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Article publié dans Thierry Terret, Education physique, sport et loisir. 1970-2000, AFRAPS, 2000, p. 121-138 |
| Les
instructions officielles de 1967 ont opéré un choix
qui consiste à fonder l'enseignement des techniques corporelles
à l'école sur les pratiques sportives. Pour la
majorité des étudiants d'aujourd'hui et pour une
grande partie des enseignants d'éducation physique, voire
des formateurs à la première épreuve écrite
des concours de recrutement officiant dans les IUFM ou les UFRSTAPS,
ce choix ne fait «qu'entériner ce qui se faisait
déjà sur le terrain». En d'autres termes,
aucun autre choix ne pouvait être fait. Les préparateurs actuels qui pour certains n'ont d'autre carte de visite en matière de compréhension des réalités historiques que leur participation aux jurys des épreuves écrites véhiculent cette idée, oubliant qu'avant 1967, des résistances très fortes ont été formulées à l'égard d'un enseignement exclusivement sportif et que ce texte a engendré de nombreuses critiques exposées tout au long des années soixante-dix. Un débat extrêmement riche se tient alors sur la question de l'enseignement sportif et au-delà sur l'éducation physique. |
| Mais curieusement, si l'on connaît les slogans utilisés pour justifier un enseignement sportif, les études critiques qui se sont développées à la suite des Instructions officielles de 1967 sont inconnues des étudiants ou bien réduites à quelques caricatures. Dans les copies de concours, il est rituel d'évoquer brièvement «la critique du sport», à propos des années soixante-dix. Les candidats ouvrent alors un tiroir (sous forme de parenthèses) duquel ils extraient pêle-mêle «Brohm, Pujade-Renaud, Denis», sans savoir qui sont ces auteurs ni ce qu'ils ont écrit. En outre, ils semblent réduire ce qu'ils appellent «la critique du sport» au mouvement organisé à partir et autour des écrits mais aussi de la personnalité de Jean-Marie Brohm. Or, c'est méconnaître la diversité des points de vue et des auteurs qui alimentent le débat. |
| La critique du sport n'existe pas. Réduire les positions critiques à celle de Jean-Marie Brohm, c'est ou bien se laisser aller aux défaillances de la mémoire collective ou bien se laisser abuser par l'histoire officielle de la critique dite radicale(1). Il existe en revanche une multitude de réflexions sur la question de l'enseignement sportif obligatoire. La critique de l'institution sportive ou de l'institution scolaire, la dénonciation du caractère réducteur ou mécaniste des techniques et des pédagogies sportives, les réquisitoires contre l'emprise normative et inconsciente des pouvoirs sur le corps, sont des dimensions qui ne se réduisent pas les unes aux autres. Les niveaux de l'analyse, les objets sur lesquels elle porte, les projets qu'elle sert, les théoriciens qui s'y livrent, n'autorisent pas l'amalgame. Au contraire, ce foisonnement intellectuel fait des années soixante-dix une période extrêmement riche du point de vue de la compréhension des logiques et des mécanismes institutionnels. | (1)Telle que l'écrivent Henri Vaugrand et Jean-Pierre Escriva, L'Opium sportif. La Critique radicale du sport de l'extrême gauche à Quel Corps ?, Paris, L'Harmattan, 1996 ou Henri Vaugrand, Patrick Vassort et Fabien Ollier, «L'illusion sportive. Sociologie d'une idéologie totalitaire», Cahiers de l'IRSA, n°2, 1998. |
| Cependant,
la mise en évidence des convergences autour de la critique
de l'éducation physique sportive ne doit cependant pas
faire oublier les points de vue parfois irréductibles
des différents acteurs dont il va être question.
La dispute entre Jean-Marie Brohm et Daniel Denis ou Georges
Vigarello, les critiques faites par Michel Bernard à Jean-Marie
Brohm ou Daniel Denis et celles que ce dernier lui adresse en
retour, la controverse entre Georges Vigarello et Pierre Parlebas
attestent à l'évidence qu'il n'y a pas en
matière d'analyse critique de pensée unique(2).
Pourtant, du conflit émerge une compréhension nouvelle
de l'éducation physique et du sport dont la portée
critique dévoile des dimensions occultées, des
phénomènes inconscients, des logiques invisibles
jusqu'alors. haut de page |
(2) Pour un panorama de ce débat, le lecteur peut se reporter à Quelles pratiques corporelles maintenant ?, sous la direction de Michel Bernard, Paris, Jean-Pierre Delarge éditeur, 1978 ou encore aux articles de Jean-Marie Brohm et Daniel Denis dans Quel Corps ?, n°12-13, 1979. |
| Car ce qui est commun à tous ces auteurs et ce qui est nouveau c'est qu'ils s'appuient sur des travaux anthroposociologiques qui placent le corps au centre de leur questionnement. Leurs apports critiques s'appuient sur les recherches les plus récentes des sciences sociales. Chacun apporte ainsi à partir de l'analyse des fondements corporels de notre société des éléments de compréhension sur l'éducation physique et le sport. À leur égard, le terme de «dominés»(3) semble donc inadéquat . Car leurs analyses ont profondément modifié la manière d'appréhender la culture corporelle. Et il n'est pas utile qu'elles soient partagées par le plus grand nombre pour que leur pertinence soit mise en cause. | (3) La demande de Thierry Terret quant à ma contribution était explicite. Il s'agissait de rédiger un article sur la dialectique des modèles dominants et des modèles dominés à propos de l'éducation physique. |
| Il
peut pourtant sembler surprenant que le choix d'un support d'enseignement
comme le sport paraisse aujourd'hui aller de soi. Dans les copies
de concours l'éducation physique devait devenir
sportive. Aucun autre choix n'est envisagé. Or cette évidence
a été disséquée par des analyses
fort vivifiantes, même si bien peu d'études scientifiques
existent sur le sport, au moment où il est retenu pour
réaliser l'éducation physique de la jeunesse scolarisée.
«L'analyse en profondeur du sport éprouve beaucoup
de difficulté à se développer. Les résistances
surabondent.»(4) Les clichés suffisent pour
justifier la place du sport dans l'éducation physique. Et, en réaction au discours convenu, ces années soixante-dix ont livré des analyses décisives quant à la compréhension du phénomène sportif. En opposition à la pensée unique de l'époque elles ont été conduites par des enseignants pour qui l'utilisation du sport comme support de l'éducation physique scolaire n'allait justement pas de soi(5) . |
(4) Pierre
Parlebas, «Jeu sportif, rêve et fantaisie»,
in Esprit, n°5, 1975. (5) Les acteurs dont il est question dans cet article sont tous enseignants d'éducation physique de formation, à l'exception de Michel Bernard, philosophe qui enseignait la psychopédagogie à l'ENSEPS. |
| 1) Critiques à propos de l'exclusivité
sportive Toutefois, les critiques sur l'enseignement des techniques sportives ne se situent pas toutes au même niveau. En 1955, par exemple dans la seconde version de Vers une éducation physique méthodique, Pierre Seurin reconnaissait déjà que «pour satisfaire à un "intérêt" actuel évident et au besoin permanent de jeu, [...] nous devons faire appel aux exercices sportifs, mais en les considérant comme des moyens pédagogiques parmi d'autres moyens.»(6) Son projet d'éducation physique se traduit ainsi par l'utilisation de moyens variés. La référence sportive n'est qu'une référence parmi d'autres dont l'utilisation est liée aux intentions éducatives retenues. À ce titre, les techniques sportives peuvent tout à fait participer à l'éducation physique des élèves. La mise en évidence du caractère appauvrissant de ces techniques se situe à deux niveaux. Tout d'abord, le sport ne peut suffire à assurer une éducation corporelle complète. Par ailleurs, il propose un modèle de motricité qui ne rend pas compte de la diversité et de la richesse de la culture corporelle. haut de page |
(6) Pierre Seurin (dir.), Vers une éducation physique méthodique, Tome 1, «Principes généraux et progressions d'exercices», Bordeaux, Bière, 1955. |
| Ainsi, Jean Le Boulch affirme que «rien n'est possible dans le domaine du sport de compétition sans une formation corporelle préalable.»(7) Sa conception d'une éducation physique fondamentale ne peut se réduire à la formation sportive ni même surtout à «faire du Français un citoyen à "l'esprit sportif"» comme le suggèrent l'Essai de doctrine du sport (1965) puis les Instructions officielles du 19 octobre 1967. Pour lui, éduquer physiquement la jeunesse, c'est sans doute contribuer à la préparation du sport compétitif, mais c'est aussi participer à la formation aux gestes professionnels, à la sécurité au travail, à la gymnastique d'entretien des adultes, à la danse, à l'expression dramatique, etc. | (7) Jean Le Boulch, Face au sport, Paris, ESF, 1977 |
| Finalement, sa critique ne porte pas tant sur l'usage des techniques sportives mais sur la confusion entre les buts et les moyens qu'il perçoit dans l'usage des sports au sein de l'éducation physique scolaire. En effet, même si les Instructions officielles de 1967 précisent que l'éducation physique ne se confond pas avec les moyens qu'elle utilise (les activités physiques et sportives), le but de l'enseignement des années soixante-dix se traduit le plus souvent par la recherche de la plus grande efficacité sportive. Ce que rappelle Jean Le Boulch finalement, c'est que ces activités sont un «support possible pour une formation corporelle dispensée dans le cadre scolaire obligatoire», mais qu'elles ne peuvent servir, à elles seules, de projet éducatif. Qu'elles soient un support possible, ne justifie pas leur usage exclusif en éducation physique. |
| C'est
ce qu'affirme également Claude Pujade-Renaud, lorsqu'elle
soutient que «les activités sportives [sont]
partie intégrante mais non suffisante d'une éducation
corporelle entendue dans un sens extensif.»(8) Ce que
relève cette auteure, et ceux dont il est question dans
cet article, c'est le danger d'accepter d'emblée les activités
sportives sans en questionner les fondements, les significations,
les valeurs, les logiques et de croire que leurs effets se réduisent
à modifier la motricité. Le débat traduit ainsi la diversité des conceptions de l'éducation physique, tant sur les moyens employés que sur les fins qu'elle vise. |
(8) Claude Pujade-Renaud, «Vers une éducation physique et sportive critique?», conclusion à Questions réponses sur l'éducation physique et sportive, Paris, ESF, 1979. |
| 1-a Les sports : Un modèle de
jeu parmi d'autres Les critiques sont notamment soutenues par la volonté d'ouvrir l'éducation physique à d'autres dimensions de la corporéité. Car «parmi un champ des possibles extrêmement vaste, l'institution sportive n'a retenu qu'un modèle d'affrontement et un seul» (Pierre Parlebas). La supériorité des techniques sportives sur d'autres techniques existantes n'est donc qu'une illusion, entretenue par la croyance en un progrès cumulatif selon laquelle les techniques sportives seraient l'aboutissement d'un perfectionnement constant. Mais ce perfectionnement se développe au sein d'un seul et même modèle ludique, celui du duel. «Or, ce modèle n'est pas inéluctable ; il ne va pas de soi [...] ce n'est là qu'un modèle parmi des dizaines d'autres et quantité de jeux sportifs possédant des modèles de coalition très différents sont ainsi refoulés.»(9) Et c'est à ce titre que Pierre Parlebas conteste le recours unique au modèle compétitif. Contre cette évidence, il étudie sociologiquement les jeux sportifs pour préciser l'apport mais aussi les limites des sports en matière d'éducation de l'enfant. Il distingue deux types de jeux : les jeux sportifs institutionnels et les jeux sportifs traditionnels. haut de page |
(9) Pierre Parlebas, «Jeu sportif, rêve et fantaisie», in Esprit, n° 5, 1975 |
| Les
jeux sportifs institutionnels (ou sports) constituent
pour Pierre Parlebas une classe particulière des jeux
corporels existants dans la société. Ils tirent
leur force du dispositif institutionnel qui les codifie et les
organise au point que «hors du règlement, rien
ne prend sens.» Les fédérations imposent
en quelque sorte un jeu «officiel», qui ne supporte
pas de négociation. Mais rien ne permet d'affirmer que
ces jeux institués possèdent une valeur éducative
supérieure. Car les jeux qualifiés par Pierre Parlebas de traditionnels possèdent eux aussi un système de règles très élaborées. En revanche, ce système réglementaire n'est ni imposé aux joueurs de l'extérieur, ni établit une bonne fois pour toutes. Il est d'une certaine manière auto-codifié, au gré de l'engagement et des désirs des joueurs. De plus, contrairement aux jeux sportifs institutionnels, «le jeu sportif traditionnel est un Pays des Merveilles». Par cette formule Pierre Parlebas indique que l'imaginaire y est plus riche, plus débridé. Les enfants peuvent y laisser libre cours à leurs rêves, à leurs fantasmes et à leurs désirs. En définitive, les règles s'inventent au fur et à mesure du jeu pour accroître le plaisir de jouer. |
| Rien
de tel dans l'univers sportif où la loi pose les situations
de jeu. Complémentairement à celle de Pierre Parlebas,
l'analyse de Daniel Denis dans Aux chiottes l'arbitre
s'attache à saisir ce qui fonde l'orthodoxie ludique.
L'invention historique des sports à la fin du XIXè
siècle par la classe dominante a permis à cette
dernière d'imposer une manière de jouer. Elle a
alors légué «ses équipements normalisés,
ses terrains tracés et ses cadres temporels impératifs.»
En conséquence, le pratiquant sportif «ne crée
pas le code de sa pratique. Il est soumis à la loi définie,
certes amendable sur certains points [...] mais intouchable dans
son essence. On ne joue pas impunément avec le corps
de la règle!»(11) Le sport est un système de jeux codifiés par un corps de légistes. Les pratiquants sont ainsi tenus à distance «d'une loi incontestable, tombée du ciel, à laquelle il faut bien se plier [...] "que voulez-vous, c'est la loi du sport"» (Daniel Denis). Or, ceci ne peut être admis dans le cadre d'une mise en cause du pouvoir des institutions. D'autant plus que cette double réalité des sports (institutionnelle et historique) engendre une standardisation réglementaire, une normalisation technique et une mécanisation du corps. |
(10) Daniel Denis, Aux Chiottes l'arbitre. A l'heure du Mundial, ces footballeurs qui nous gouvernent, Supplément à Politique aujourd'hui, n°5, juin 1978. |
| 1-b Standardisation réglementaire Les règles des jeux sportifs quadrillent en effet minutieusement l'espace et structurent scrupuleusement le temps de la pratique. Ceci fait de l'univers sportif un «univers de la règle et du compas» (Pierre Parlebas). Le monde de l'éducation physique et sportive fait de l'enseignant un «arpenteur du corps» qui fonctionne au chronomètre et au décamètre car «la mesure du corps, de ses performances, est prévalente.» (Claude Pujade-Renaud). Il en résulte pour Daniel Denis une «négation du droit à l'imprévisible». Le corps est «passé [...] au crible de la Raison». Rien n'est laissé au hasard. Et les acquisitions motrices sont tout à la fois programmées selon un ordre immuable et guidées par l'exigence d'efficacité et de performance. |
| En
fait, les jeux sportifs de fédération ou
jeux institutionnels codifiés par les fédérations
sportives et enseignés en éducation physique scolaire
s'opposent aux jeux traditionnels de l'enfant ou «jeux
de règles» (Jean Le Boulch) notamment parce
qu'ils survalorisent la dimension compétitive. «La
performance qui à l'origine n'était que l'occasion
du jeu, note Jean Le Boulch, est devenue progressivement
le but absolu à quoi souvent tout est sacrifié
y compris le plaisir. Actuellement, poursuit-il, l'éducation
physique se confond à peu près exactement avec
l'initiation à la pratique compétitive et son corollaire
l'apprentissage des gestes spécifiques.»(11)
Il en résulte une nécessaire mécanisation
du corps et la mise en place de pédagogies proches du
dressage dans le but d'accroître l'efficacité motrice. haut de page |
(11) Jean Le Boulch, Vers une science du mouvement humain, Paris, ESF, 1971. |
| 1-c Normalisation technique et mécanisation
du corps Jean Le Boulch note en effet que la recherche de l'efficacité sportive privilégie la transmission de «réponses ou "savoir-faire" permettant à l'organisme-machine, de faire face à un certain nombre de situations typiques bien codifiées.» L'apprentissage des techniques sportives cherche à faire du corps un «bon instrument» (Jean Le Boulch), un «instrument qu'il faut dominer» (Claude Pujade-Renaud), un «système clos où il n'y aura pas de bavures» (Ginette Berthaud et Jean-Marie Brohm). Le domptage du corps exercé par les méthodes traditionnelles d'éducation physique s'y rejoue sous une nouvelle forme. L'enseignement sportif agit sur l'homme machine qu'il contribue à conditionner de manière à le rendre efficace sur des tâches spécialisées, normalisées, codifiées. Et il ne peut en être autrement puisque la tendance du sport est «la standardisation du milieu dans lequel évolue le sportif» (Pierre Parlebas). Cette standardisation est rendue nécessaire par le principe organisateur de la compétition sportive qui commande la comparaison des performances et l'objectivation de la mesure des résultats (Jean-Marie Brohm). De la sorte, tous les comportements sont soumis à l'efficacité. Pierre Parlebas montre à ce propos que la seule communication qui puisse être tolérée dans les sports-collectifs par exemple est celle qui contribue à accroître la performance collective. Pas de fioritures. La communication, qu'elle soit verbale ou gestuelle, ne supporte pas d'autres fins que d'améliorer la communication entre partenaires et de perturber la communication vis-à-vis des adversaires (feintes, messages codés, combinaisons numérotées). Dans ce registre, la communication acceptée dans le sport est une communication strictement utilitaire qui fonctionne sur la base de signes (regard, doigt tendu, mouvement de tête, etc.) Or, ce que rappelle Claude Pujade-Renaud dans Expression corporelle langage du silence, c'est que «le corps ne parle pas par signaux. Il est porteur d'une symbolique.» Réduire la communication corporelle aux gestes nécessaires à l'accroissement de l'efficacité individuelle ou collective revient à exercer une censure sur le corps par le gommage ou le refoulement des significations non utilitaires ou parasites. |
| 2) Critiques des pédagogies sportives Fort logiquement donc, les critiques dénoncent les pédagogies sportives. Car ce sont elles qui sont à l'origine de l'instrumentalisation du corps. Observant les propositions pédagogiques disponibles dans la revue EPS, Jean Le Boulch évoque à leur propos «les expériences de Munn sur le rat blanc dans les labyrinthes», alors que Pierre Parlebas note que «la pédagogie du sport la plus permissive ne peut-être en profondeur qu'une pédagogie autoritaire : c'est la pédagogie du modèle et de la norme.» Ces remarques vont bien au-delà de la critique des pédagogies. Elles permettent de rappeler que l'élève n'est pas un être sur lequel il suffirait d'imprimer sa marque. Comme le rappelle Pierre Parlebas, «l'individu agissant n'est pas un chien de Pavlov ; les conduites d'apprentissage moteur ne sont pas réductibles à un montage rationnel de conditionnements.»(12) Rat blanc en labyrinthes, chien de Pavlov, le modèle d'inculcation des techniques sportives est mis à mal. haut de page |
(12) Pierre Parlebas, «Jeu sportif, rêve et fantaisie», in Esprit, n°5, 1975 |
| Dans la revue Partisans, François Gantheret dénonce ce caractère aliénant de la pédagogie sportive. À partir d'un point de vue psychanalytique, il met en évidence les conséquences fantasmatiques des pédagogies véhiculées dans le milieu sportif : elles imposent «non seulement un système de conduites, mais aussi un système de névroses.» Pour lui, le mode d'organisation réel et symbolique de l'éducation physique et du sport dans notre société privilégie en effet «un mode sado-masochique du rapport de l'individu à son corps et au corps d'autrui.»(14) Cet aspect donne d'ailleurs lieu à une question dans l'ouvrage Questions réponses sur l'éducation physique et sportive, publié une dizaine d'années plus tard : «La pédagogie de l'E.P.S. implique-t-elle une valorisation de l'effort et de la souffrance?». | (13)
François Gantheret, «Psychanalyse institutionnelle
de l'éducation physique et des sports», in Partisans,
(«Sport, culture et répression»), n°43,
juillet-septembre 1968, (Réédition Maspero, 1972).
Article réédité dans Quel Corps?,
n°43-44, («Sciences humaines cliniques et pratiques
corporelles», Tome1), février 1993 (14) Pour une analyse récente de cette dimension, voir mon article «L'entraîneur l'emprise», dans Frédéric Baillette, Philippe Liotard, Sport et virilisme, Montpellier, Éditions Quasimodo & fils, 1999 |
| La
réponse de François Gantheret est claire: «l'idée
d'un plaisir corporel gratuit est proprement inconcevable
pour l'éducateur physique, il y voit, scandalisé,
le gaspillage de quelque chose.» Il en résulte
une morale de l'effort dont le critère est la
souffrance, illustrée par une anecdote: «Nous
avons vu récemment un jeune stagiaire faire trimer la
classe qui lui était confiée jusqu'à la
limite de l'épuisement. Pourquoi? "Je n'ai pas l'impression
de les avoir fait travailler, si elles n'ont pas souffert"».
Cette attitude traduit les implications inconscientes de l'éducateur,
imprégné des valeurs du sport mais aussi de l'école.
À son tour, il les transmet par l'effort qu'il impose.
Le corps ainsi mobilisé «est le médiateur
privilégié de cette intériorisation»
par laquelle chaque individu apprend et s'approprie les logiques
des rapports de production. Ces critiques sont à replacer dans le contexte de l'époque. Deux tendances majeures sont repérables. Tout d'abord, toutes les institutions sont soumises au feu de la dénonciation des pouvoirs. L'institution scolaire comme l'institution sportive ont donc été passées à la moulinette de l'accusation d'aliénation. Lieux d'imposition d'un pouvoir, elles ne pouvaient pas être épargnées par la critique. Lieux de diffusion et de reproduction de l'idéologie dominante, elles ont été dénoncées quant à leur organisation, leur fonctionnement, leurs normes, leur discours Bref leur double réalité (objective et subjective) a subi une analyse critique dont la conséquence fut la dénonciation des mécanismes inconscients grâce auquel les pouvoirs s'inscrivent dans les corps. Et c'est justement la compréhension du corps qui traduit la seconde tendance de l'époque. Une collection riche d'ouvrages majeurs a, durant une petite décennie, posé les bases d'une mise en question radicale des représentations du corps qui avaient cours jusque là dans le domaine de l'éducation physique: la collection «Corps et culture» aux éditions universitaires. |
| 3) Corps et culture: de la compréhension
du corps à la critique d'un enseignement 3-a Compréhension du corps Le directeur de cette collection était Michel Bernard dont l'influence sur la pensée critique concernant le sport et l'éducation physique est indéniable. Il a enseigné la psychopédagogie à l'ENSEPS où Jean-Marie Brohm et Georges Vigarello y suivirent son enseignement. En 1972, il publie un ouvrage majeur, Le Corps qui inaugure la collection Corps et culture. Son projet est aussi clair que critique puisqu'il s'agit de «démystifier une certaine image du corps». À une époque où les sciences humaines commencent à peine à organiser les réflexions de l'éducation physique, Michel Bernard met en évidence la pluralité des dimensions du corps et s'attache à atténuer la portée du corps anatomique et physiologique (le corps machinal) qui prévaut alors sous l'influence des sciences de la vie. «Nous nous proposons de montrer et expliquer au lecteur, écrit-il, comment son expérience corporelle, qu'il croit être sa chose propre, sa citadelle inexpugnable, est investie et façonnée dès son origine par la société dans laquelle il vit. [...] Nous découvrirons ainsi au centre de notre corporéité l'impact sociologique et idéologique d'une société omniprésente.» Le concept de corporéité apparaît pour rendre compte de ce travail de la culture sur les corps qui ne peut plus être appréhendé comme une «évidence chiffrée, classée, repertoriée»(15) et coupée de l'histoire. haut de page |
(15) Ginette Berthaud et Jean-Marie Brohm, «Présentation» à Partisans, n°43, 1968 |
| Dans
cette logique, une série d'ouvrages va être publiée.
Ils mettront en évidence la manière dont la société
investit les corps et leur impose ses normes, sans que les individus
n'en ait conscience (Jean-Marie Brohm, Corps et politique).
Le poids de l'idéologie et des institutions est ainsi
relevé pour indiquer comment ce qui nous paraît
le plus naturel (notre corps) est en fait structuré par
la société et les mythes qui la traversent. L'article
de Marcel Mauss sur les techniques du corps est sorti des oubliettes
pour rappeler que le corps est un montage symbolique, un entrelacs
de significations. Les évidences sont ainsi mises à l'épreuve des sciences socio-historiques. Dans cette perspective, Georges Vigarello dévoile comment depuis le XVIè siècle se norment les corps. En étudiants le discours pédagogique de la rectitude et les techniques proposées à cet effet, il permet de comprendre les conditions d'apparition d'une pratique sociale de transformation des corps, les mutations qu'elle subit et les justifications qui lui permettent de se reproduire. Son analyse ne s'arrête pas aux méthodes d'une autre époque. Au contraire, il utilise les apports de l'histoire pour discuter les effets normalisants des pratiques les plus récentes comme la psychomotricité ou l'expression corporelle. |
| De la sorte, l'analyse du discours menée au sein de Corps et Culture ne se réduit pas à une analyse des idées éducatives. Elle permet de saisir l'efficacité du discours lui-même dans la mise en oeuvre des pratiques d'éducation physique. «Le mirage d'un savoir total sur le corps»(16) dénoncé. Georges Vigarello, Jean-Marie Brohm, Daniel Denis, Yves Le Pogam ou Michel Bernard interrogent finalement les présupposés les plus ancrés dans le discours d'éducation physique. À partir des sciences sociales, leur travail théorique bouscule les évidences et interdit de recourir à la seule force de l'affirmation pour justifier une éducation physique sportive. La mise en évidence des normes corporelles et des processus de pouvoir par lesquels elles se reproduisent autorisent une prise de conscience permettant de s'en dégager. Les normes du corps redressé, du corps maîtrisé, du corps performant ne vont plus de soi. Elles résultent d'un processus social et ne peuvent plus être considérées comme des invariants culturels. | (16) Georges Vigarello, «Éducation physique et revendication scientifique», Esprit, n°5, 1975 |
| C'est
en ce sens que leur travail sapant les croyances les plus
profondes car les moins questionnées rencontre bon
nombre de résistances. En pensant l'impensé (le
corps), ces auteurs bousculent l'idéologie de l'éducation
physique. Corps et culture fait ainsi office de laboratoire à
une époque où la recherche n'existe pas dans les
UEREPS fraîchement instituées. Mais il faut du temps
pour que des analyses critiques portant sur les processus invisibles
de l'éducation deviennent des vérités collectives. 3-b Critiques d'un enseignement Lorsque ces critiques portent sur l'institution scolaire elles se heurtent en effet au poids des traditions et des habitudes. Néanmoins, les positions critiques à propos de l'éducation physique entrent en résonance avec celles qui se développent au même moment dans le champ des sciences de l'éducation. Elles indiquent le foisonnement intellectuel des années soixante-dix qui se joue autour de l'analyse institutionnelle et des travaux de Georges Lapassade, René Lourau, Jacques Ardoino, Cornelius Castoriadis, Rémi Hess, etc. Elles mettent en évidence que les règles de la vie collective traduisent le plus souvent l'imposition d'un pouvoir. Toute institution fonctionne sur un ordre établi, certes. Mais il est également possible d'instituer collectivement les règles, dans l'ici et le maintenant d'une expérience. |
| Ce
que Georges Lapassade et René Schérer appellent
le champ neutralisé de l'éducation(17) rencontre
ainsi les analyses de Daniel Denis dans Le Corps enseigné
ou de Claude Pujade-Renaud sur la place du corps dans la relation
pédagogique(18). Au sein de l'école, et a fortiori
au sein des leçons d'éducation physique, «au
lieu de laisser les enfants vivre l'espace et le temps, les éducateurs
le leur donnent à apprendre: cela conduit à fabriquer
un système simpliste de repérage, un quadrillage
figé et clos. Il existe un espace-temps pédagogique»
(Daniel Denis). Le corps enseigné est un corps
qui échappe tout autant aux élèves qu'aux
enseignants qui prétendent le modifier pour son plus grand
bien. haut de page |
(17)
Georges Lapassade, René Schérer, Le Corps interdit.
Essais sur l'éducation négative, Paris, ESF,
1976 (18) Les réflexions de cette auteure sont exposées dans des ouvrages peu connus du monde de l'éducation physique: Claude Pujade-Renaud et Daniel Zimmermann, Voies non verbales de la relation pédagogique, Paris, ESF, 1979, Claude Pujade-Renaud, Le Corps de l'enseignant dans la classe et Le Corps de l'élève dans la classe, Paris, ESF, 1983 |
| L'institution scolaire neutralise en effet la relation maître-élèves et neutralise les corps. Il en découle «la neutralité dont la signification profonde est sans doute la neutralisation des affects générateurs de conflits qui va fonctionner pour l'élève sur le mode de non-implication affective.»(19) Les rationalisations pédagogiques qui prétendent régler jusque dans le moindre détail le déroulement des leçons et par suite les acquisitions des élèves construisent cette neutralité, autant qu'elles en sont le résultat. Faire porter le débat sur des techniques d'enseignement et sur les «recettes» demandées par les enseignants pour «faire leur cours» contribue à taire la réalité de cet enseignement faite de conflits, de pouvoirs et de contre-pouvoirs, de désirs et de non-désirs, de soumission et d'insoumission, d'ordre et de chahut, de labeur et d'indolence, de motivations et d'indifférence. | (19) Jacques Ardoino, Éducation et politique, Paris, Gauthier-Villars, 1977 |
| La
mise en cause des traditions pédagogiques de l'éducation
physique et du sport intègre les points de vue critiques
sur l'institué pédagogique. C'est ainsi qu'apparaisent
des articles sur la non-directivité dans la revue Éducation
physique et sport (1970)(20) . Le recours aux sciences humaines
amène de plus à se questionner sur les stratégies
d'intervention dans la classe, groupe institué sur un
mode hiérarchique. Comme l'écrit Jean Le Boulch,
«une attitude pédagogique non directive suppose
une formation à la pratique de techniques propres et la
prise de conscience, par l'éducateur, de sa propre responsabilité
à l'intérieur du groupe»(21). Les références
aux travaux d'Anzieu et Martin, les analyses de Jacques Ardoino
et les travaux de la pédagogie institutionnelle sont ainsi
utilisés pour mettre en question les usages les plus convenus
des pédagogies corporelles. haut de page |
(20)
Paule Paillet, «Autour du non-directivisme», Éducation
physique et sport, n°102, juillet 1970; Collectif, «A propos de la non-directivité», Éducation physique et sport, n°103, 1970 (21) Jean Le Boulch, «L'éducation physique et sportive voie d'intégration_ sociale», Les Cahiers scientifiques d'éducation physique, juin-septembre 1967 |
| Ces critiques dépassent la seule volonté de rénover les pédagogies traditionnelles de l'éducation physique qui apparaissent désormais comme un problème plus profond lié au fonctionnement de l'institution scolaire elle-même. Car, contrairement à ce qu'affirme Jacques de Rette au même moment, l'utilisation du sport n'entraîne pas en elle-même un bouleversement des pédagogies traditionnelles. Penser «qu'il suffisait d'organiser l'éducation physique sur le mode compétitif pour résoudre les problèmes de fond de la discipline [est] une idée simpliste»(22).Ce n'est pas en changeant l'objet de l'enseignement que se modifient les pédagogies. La critique de l'éducation physique sportive est aussi une critique institutionnelle. C'est la raison pour laquelle les fonctionnements pédagogiques institués sont condamnés. Ginette Berthaud montre par exemple comment l'enseignant institue l'autorité. «Le professeur ou l'entraîneur-éducateur devient dans cet ensemble sportif un "super-administrateur-stratège-leader" chargé de diriger, de contrôler, d'animer l'ensemble de "l'entreprise sportive" dont il est le responsable. Il devient nécessairement une autorité, un chef, le centre même du processus de mobilisation physique qu'il impulse. Il incarne l'unité du système sportif. Même un leader "non-autoritaire" (extérieurement du moins) devient dans cet ensemble un facteur d'ordre et d'autorité.»(23) Les déterminants inconscients de la relation pédagogique sont ainsi dénoncés tout comme l'est l'illusion de penser changer la pédagogie sans que l'appareil scolaire ne soit radicalement transformé. François Gantheret indique ainsi l'enjeu du projet critique de la revue Partisans: «Il n'y a pas [] d'étude critique de l'Éducation physique et sportive sans une pédagogie critique: à savoir la possibilité de la reconnaissance, dans le rapport pédagogique, et d'abord pour l'éducateur, de ses implications affectives, et de la place qu'il tient comme travailleur dans le système des rapports de production et d'échange. La mise en oeuvre d'une telle analyse, des transformations des institutions qui permettront d'y parvenir, constitue le premier objectif révolutionnaire concret des professeurs et futurs professeurs d'Éducation physique.»(24) | (22) Jean
Le Boulch, Face au sport, Paris, ESF, 1977 (23) Ginette Berthaud, «Éducation sportive et sport éducatif», Partisans, n°43, 1968 (24) François Gantheret , «Psychanalyse institutionnelle de l'éducation physique et des sports», Partisans, n°43 |
| Cet objectif produit une vérité quasi schizophrénique: Peut-on enseigner dans une institution dont on sait par ailleurs qu'elle est l'appareil reproducteur de l'idéologie que l'on condamne? L'article paru dans la revue Quel Corps? en 1975, «Autour de la pratique quotidienne de l'enseignant en éducation physique et sportive» traduit cette contradiction: «où en est la théorisation sur la pédagogie de rupture en E.P.S.? Quelle est (quelle pourrait être) la pratique quotidienne d'un enseignant d'E.P. révolutionnaire?»(25) Les critiques de l'institution scolaire issues de 1968 entraînent une lecture explicitement politique de l'éducation physique. Cependant, le projet de fonder une pédagogie critique se heurte à la force de l'institué pédagogique. | (25) G. Aubarbier, F. Linol, J. Maillet, «Autour de la pratique quotidienne de l'enseignant en éducation physique et sportive», Quel Corps?, n°2, septembre-octobre 1975 |
| Quoiqu'il en soit, les points de vue militants et les analyses institutionnelles ont permis «la reconnaissance d'une normativité de l'éducation»(26). Toute éducation est transmission de valeurs. En conséquence, il est nécessaire de s'entendre sur les valeurs éducatives que l'on vise à inculquer. Mais ce principe s'accompagne tout aussi nécessairement de la discussion de ces valeurs. La question est donc de savoir quelles sont celles que véhiculent les moyens retenus et les pédagogies mises en place. C'est dans le cadre de cette problématique que s'établissent les critiques sur les valeurs du sport et de leur intérêt pour l'éducation des enfants scolarisés. | (26) Michel Bernard, «Introduction» à Quelles pratiques corporelles maintenant? |
| 4)
Critiques portant sur les valeurs du sport. Le sport pour quoi
faire? Des questions sont posées qui ne l'étaient pas jusqu'à présent. Qu'est-il souhaitable d'inculquer aux élèves? Quel type d'individu espère-t-on former par la pratique des sports? Contre les idées reçues, le doute porte désormais sur les effets éducatifs du sport. Car en effet, nul ne discute de son caractère éducatif. «Éducatif, certes, dit Daniel Denis, mais par rapport à quel projet d'éducation?» |
| En fait la question qui commence à se poser concerne le projet de société que vise une éducation physique sportive. Les critiques militantes et résolument politiques de l'extrême gauche ont introduit à la fin des années soixante le questionnement sur les fins implicites de l'éducation physique et sportive. Dans le cadre d'un projet révolutionnaire, l'élucidation des mécanismes d'aliénation de la société capitaliste s'impose. Ainsi pour Ginette Berthaud, «"l'Homme" que l'éducation doit réaliser (et surtout l'éducation sportive) est l'homme tel que la société capitaliste veut qu'il soit. C'est pourquoi toutes les forces liées au système bourgeois, qui préconisent ce moyen de formation des individus particulièrement "efficace" quant à la préparation au travail et à l'intégration sociale, justifient toutes en choeur l'éducation comme "adaptation" sans préciser les finalités réelles de l'adaptation. Adaptation à quoi et à qui? [...] Sport éducatif pour quoi faire, et pour qui? Telle est la question centrale»(27) Ce questionnement sur les fins politiques de l'éducation justifiera le titre de la revue Quel corps? créée en 1975 par Jean-Marie Brohm: «Quel corps, pour quel individu, pour quelle société?». La critique politique de mai 1968 s'insinue dans le débat d'éducation physique et dénonce les fins comme les moyens de cet enseignement. | (27) Ginette Berthaud, «Éducation sportive et sport éducatif» |
| Mais la critique politique n'est pas la seule à questionner les valeurs supposées du sport. Pour Jean Le Boulch, «il faut [...] dépasser cet esprit compétitif en cultivant l'esprit de coopération»(28) de manière à contribuer à l'apprentissage d'autrui. Certes, la compétition développe bien un tel apprentissage, puisque selon Pierre Parlebas, «le sport inscrit dans le comportement moteur les normes désirées de l'affrontement et de la concurrence»(29). Mais en toute logique, le type de relations à autrui induit par la compétition valorise l'antagonisme entre les individus et les groupes et inculque concrètement l'idéologie d'une lutte permanente. Or, rien ne justifie a priori un tel choix de société. Et la question posée alors consiste à se demander pourquoi il est préférable de former les citoyens aux valeurs de l'antagonisme plutôt qu'à celles de la coopération. Car la coopération qui s'institue dans les sports-collectifs se fonde toujours sur la rivalité. | (28)
Jean Le Boulch, «L'éducation physique et sportive
voie d'intégration sociale». (29) Pierre Parlebas, «Pourquoi fait-on pratiquer le plus souvent des jeux de fédération? Ont-ils une valeur éducative supérieure aux jeux traditionnels?», in Questions réponses sur l'éducation physique et sportive, Paris, ESF, 1979 haut de page |
| En outre les valeurs qui président aux progrès sportifs érigent une morale du plaisir mérité. «Il s'agit d'accepter, à des niveaux différents certes, le labeur, la somme de fatigue sans cesse "niée", le déplaisir, la peine de l'effort et même la souffrance. [...] La morale de l'effort sportif sert dans tous les cas à cautionner l'existence du labeur qui attend l'enfant. C'est elle qui permet de justifier moralement dès l'école le travail comme le contenu même de la vie.»(30) Le sport et l'éducation physique concourent de concert à modeler moralement les plaisirs. Les plaisirs sains deviennent ceux qui nécessitent un travail préalable, un ascétisme initial, un retard à jouir. Et c'est à cette morale qui est aussi celle de l'école que forme l'éducation physique sportive. | (30) Ginette Berthaud, «Éducation sportive et sport éducatif» |
| Sous la double influence des dénonciations gauchistes de la revue Partisans et des analyses du corps de Michel Bernard se joue finalement «le procès du sport». La «critique fondamentale du sport» à laquelle invite Pierre Laguillaumie dans Partisans dénonce «l'aliénation du corps dans le travail et dans le sport» décrite par Michel Bernard et Jean-Marie Brohm. L'analyse philosophique sur les fins de l'éducation physique se nourrit des prises de position militantes(31). La critique du sport et la compréhension du corps se rejoignent dans la dénonciation de la mise en conformité idéologique qu'exerce l'institution sportive. | (31) Qui trouvent leur origine dans l'article de Jean-Marie Brohm, «Forger des corps pour forger des âmes», Partisans, n°15, avril-mai 1964 |
| 5) Vers une éducation physique
ouverte grâce à une éducation physique critique Finalement, les critiques sur l'enseignement sportif obligatoire au sein de l'enseignement français traduisent un espoir de changer l'éducation physique. Comme le souligne Daniel Denis, la perspective d'une éducation physique massivement envahie par le sport est «contestée en tant que système privilégié d'intégration aux normes sociales dominantes. Un désir parfois furieusement exprimé d'autre chose s'exprime en un lancinant leitmotiv.» Autre chose, oui mais quoi? Car critiquer l'usage des sports ne signifie pas renoncer à la nécessité d'éducation physique, y compris pour les approches les plus radicales(32). |
(32) Voir sur ce point: «Pour un changement radical en éducation physique et sportive», Quel Corps?, n°23-24, avril1983 et le manifeste de Quel Corps? «Pour un autre sport, pour une autre éducation, pour une autre société», in Jacques Ardoino, Jean-Marie Brohm, Anthropologie du sport. Perspectives critiques, Paris, AFIRSE-Quel Corps?, 1991 |
| Après
la démission de Jean Le Boulch de l'Éducation nationale
en 1969, deux orientations se dessinent pour proposer des alternatives
à un enseignement sportif. D'une part, les pratiques corporelles
privilégiant l'expression, l'imagination, la créativité,
sont sollicitées. Par ailleurs, des réflexions
visant à instituer une «pédagogie aléatoire»
(Daniel Denis) préconisent un refus des règles
définies a priori par les règlements sportifs au
profit de celles qui s'instituent au fur et à mesure de
l'expérience du groupe. 5-a L'expression corporelle |
| Une ouverture possible pour l'éducation physique est apparue du côté des pratiques d'expression corporelle. Présente dans les Instructions officielles de 1967, elle est préconisée pour l'éducation physique des jeunes filles, selon une vision sexuée et sexiste de l'enseignement. Deux expérimentations vont poser les bases d'une réflexion sur sa portée éducative. En 1969, le GREC (Groupe de recherche en expression corporelle) est créé à l'IREPS de Toulouse. Entre 1969 et 1971, Claude Pujade-Renaud expérimente la pratique de l'expression corporelle dans le cadre de l'université (à l'UER des sciences humaines de Paris VII et à l'UEREPS de Paris V). Les théorisations qui accompagnent ces expériences posent l'enjeu d'une éducation artistique pour enrichir l'inventaire des possibles corporels. La dimension expressive, grande oubliée de l'instruction sportive, est ainsi réhabilitée dans la formation de l'homme. Pour Jean-Bernard Bonange, fondateur du GREC, «préparé par l'expression et préparé à l'expression, cet homme sera en état de mieux vivre.»(33) | (33) Jean-Bernard Bonange, «L'activité expression corporelle à l'IREPS», Les Cahiers du GREC, n°1, avril 1969 |
| Des
valeurs comme la créativité, l'imagination, l'improvisation,
la liberté sont affirmées. La vision mécaniste
du corps de l'éducation physique sportive est dépassée.
Le mime, le théâtre et toutes les formes d'expressivité
sont envisageables dès lors qu'elles favorisent un processus
dont la finalité consiste à présenter un
spectacle, une chorégraphie à partir de la production
des élèves et non pas de l'apprentissage du vocabulaire
technique de la danse. La question de la technique est centrale.
Et les pédagogies qui découlent de cette ligne
d'analyse refusent de considérer la technique comme un
«savoir clos» dont l'enseignant serait le dépositaire.
Mais, rappelle Claude Pujade-Renaud, «l'expression corporelle
ne bascule pas pour autant vers une libération anarchique
[...] Elle renvoie bien à une maîtrise [mais
à une] maîtrise non répressive». Dans une ligne psychanalytique, Claude Pujade-Renaud introduit des dimensions du corps occultées jusqu'alors. La prise en compte d'un corps désirant, d'un corps sexué, d'un corps érotisé est revendiquée. Et c'est pour cela que «l'expression corporelle rompt dans un premier temps avec les techniques constituées» de manière à se libérer du «carcan instrumental» de l'apprentissage moteur. Cette approche permet aux enseignants comme aux étudiants d'éducation physique d'avoir une vision moins négative du corps de leurs élèves dont ils ont moins tendance à évaluer les manques par rapport aux techniques les plus efficaces. haut de page |
| 5-b Pour des règles instituantes Dans un autre registre, les enseignants d'éducation physique rassemblés sur l'initiative de Daniel Denis autour du SGEN-CFDT(34) préconisent de «substituer à ce règlement universel, obligatoire et figé des règles qui n'auront plus ce caractère permanent mais qui seraient issues du groupe, avec possibilité d'être à tout moment remises en cause.» Il s'agit d'accepter des pratiques corporelles n'excluant pas le plaisir, y compris si elles produisent un certain désordre. Autour du SGEN et de «la nouvelle ENSEP» se nouent des réflexions qui articulent les point de vue historiques et sociologiques les plus récents(35) et les engagements politiques pour penser l'éducation du corps en tentant d'intégrer des questionnements sur la société (le travail, l'urbanisme, la médecine, la prison, etc.). Les thèses qui se dégagent des nombreux lieux de discussion rappellent une évidence oubliée: l'éducation du corps se fait de plusieurs manières et les enseignants d'éducation physique n'en sont pas les seuls artisans. Elle se réalise aussi dans l'anodin, l'imperceptible, tout autant que dans les projet les plus rationnels de l'institution. |
(34) Syndicat autour duquel se retrouvent à l'époque Georges Vigarello, Daniel Denis, Nancy Midol, Claude Pujade-Renaud, Paule Paillet, etc. (35) C'est ainsi qu'une interview du philosophe Michel Foucault est réalisée par Jean-Marie Brohm, Daniel Denis et Georges Vigarello et publiée dans Quel Corps? (n°2, 1975), juste après la parution de son ouvrage Surveiller et punir, Paris, Gallimard, 1975. |
| La position du SGEN à propos du sport en éducation physique est claire. Le but ne consiste pas à enseigner des techniques développées selon les principes de rendement et d'efficacité, mais plutôt d'utiliser le sport pour participer à la revendication corporelle de la jeunesse française. «Le sport est là et nos élèves en demandent? Il nous faut savoir l'utiliser pour le défigurer, en démonter les mécanismes et les contradictions, en faire un tremplin de mise en question et d'élucidation»(36). Le sport s'affirme ainsi comme un moyen d'éducation et non pas comme une fin en soi. La critique développée ne se cible pas sur le sport de compétition. Elle s'inscrit dans un projet politique plus large visant à militer pour d'autres conditions de travail, de logement, de transport, bref, à mener la «lutte sur tous les fronts où le corps est impliqué, dans une société fondée sur la division sociale du travail». En ce sens ces critiques traduisent moins l'opposition systématique au sport que la volonté d'analyser l'éducation physique sportive, ses implications philosophiques et politiques et ses effets sur les imaginaires. Le point de vue adopté est un point de vue désaxé. Ces réflexions traduisent un recul vis-à-vis de l'objet sport et l'usage des sciences sociales et humaines pour penser l'éducation physique plutôt que pour la justifier. | (36) SGEN-CFDT, Pour une autre éducation physique, Bulletin syndicale non daté (probablement 1977). |
| Ce
qui est acquis du débat, c'est que les sports sont une
invention culturelle récente. Leur dimension est profondément
historique. En outre, le corps est pluridimensionnel. Il est
marqué, modelé par la société et
investi de symboliques. Il est le lieu où se concrétise
le jeu des pouvoirs. Néanmoins, vingt ans après, l'analyse critique a déserté l'éducation physique. Les IUFM soumis à l'exigence d'efficacité dans la préparation aux concours n'ont pas le loisir de produire autre chose que du prêt à penser(37). La complémentarité des perspectives critiques avait pourtant entraîné un questionnement radical sur l'enseignement de l'éducation physique. Les questionnements formulés alors ont été effacés de la mémoire collective des enseignants d'éducation physique. Leur préoccupation actuelle porte sur la mise en oeuvre des programmes. |
(37) Pour s'en convaincre, il suffit de consulter sans l'acheter le consternant petit livre rose publié chez Vigot qui pompe allègrement (et mal) les travaux d'auteurs reconnus et fournit comme vérités historiques aux étudiants, des erreurs grossières enfantées de la méconnaissance et de l'inculture sociohistorique de son auteur, didacthlète de métier. |
| L'élucidation des axiologies secrètes (Michel Bernard ) de cet enseignement, est reléguée aux oubliettes. Tout se passe aujourd'hui comme si l'éducation physique était une évidence. Obligatoire au baccalauréat, elle est devenue un nouvel outil de la normalisation scolaire à laquelle se livrent les enseignants persuadés d'oeuvrer pour l'éducation d'élèves qu'ils ne font qu'instruire. |
| Et
finalement, malgré les incantations verbales et les nouvelles
lubies comme la citoyenneté, malgré l'ambition
de son projet explicite et la certitude qu'elle est nécessaire,
elle en proie à une sorte de pensée magique par
laquelle il suffirait d'énoncer ses objectifs pour évaluer
ses effets. Le débat sur les valeurs préalable
à toute stratégie résolument éducative
est évacué. Face à l'aveuglement de la pensée éducative au bénéfice des rationalités pédagogico-didactiques, «la voie se dessine donc avec clarté: il faut souhaiter la fin de l'éducation physique.»(38) |
(38) Daniel Denis, «Le succès damné du corps», in Quelles pratiques corporelles maintenant?, 1978 |